James Traub : pourquoi l’école américaine trahit la démocratie
Yascha Mounk et James Traub analysent comment les méthodes pédagogiques progressistes forment des citoyens incapables d’exercer leur esprit critique.
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- Yascha
James Traub est journaliste, auteur et chercheur. Il est membre du Council on Foreign Relations, du New York Institute for the Humanities et de la Society of American Historians.
Dans la conversation de cette semaine, Yascha Mounk et James Traub discutent des raisons pour lesquelles la pédagogie progressiste fait défaut aux élèves américains, de la manière dont les écoles classiques obtiennent de meilleurs résultats grâce à des méthodes d’enseignement traditionnelles, et de la question de savoir si l’apprentissage de faits par opposition à la pensée critique représente un faux choix en matière d’éducation.
Ce qui suit est une traduction abrégée d’une interview enregistrée pour mon podcast, « The Good Fight ».
Yascha Mounk : Votre dernier livre traite de la manière d’éduquer les citoyens aux États-Unis, un sujet d’actualité. Une grande partie des débats dans ce domaine porte sur ce qu’il faut enseigner aux élèves : sont-ils endoctrinés par l’idéologie woke, ou par une pensée de droite qui minimise les méfaits de l’esclavage ? Vous pensez que, d’une certaine manière, ces débats très idéologiques passent un peu à côté de l’essentiel.
James Traub : Ce sont là les sujets brûlants que tout le monde veut saisir — toute cette histoire de droite et de gauche, qui constitue une partie importante de mon livre. Mais si vous allez à l’école — ce que, bien sûr, les personnes qui mènent ce combat ne font pas —, j’ai passé un an dans des salles de classe. Une chose qui m’a frappé, c’est le caractère relativement moins politisé que je ne le pensais de ces salles de classe. On peut se rendre dans un État très conservateur dont les normes sont inscrites dans la loi, et les enseignants ne s’en soucient pas. Souvent, ils ne savent même pas ce que contiennent ces normes. Les enseignants ont une éthique très forte qui leur dicte : « Je ne veux pas imposer mes opinions aux enfants ». Bien que ce soit un aspect important de mon livre, ce qui m’a le plus troublé, ce n’est pas ce qu’on leur enseigne. C’est la manière dont on leur enseigne. C’est une question de pédagogie plutôt que de politique.
L’éducation américaine, d’après ce que je peux en juger, est idéologique d’une manière qui n’existe pas ailleurs. Je ne parle pas ici de la dichotomie droite-gauche dont nous venons de parler. Je parle de l’idée qu’il existe une manière progressiste d’enseigner et une manière conservatrice d’enseigner. Cela rend très difficile toute conversation sensée et objective sur ce qui constitue une méthode d’enseignement efficace. Dans les cours que j’ai suivis – de nombreux cours d’histoire, d’éducation civique, de sciences sociales et autres, tout au long d’une année dans de nombreux endroits différents –, ce qui me troublait, ce n’était pas la politique. C’était le caractère creux, vide et silencieux de bon nombre de ces cours. C’était la piètre compréhension écrite de nombreux élèves. C’était le peu de travail qui leur était donné, le peu de livres disponibles dans les écoles et les salles de classe.
Ce sur quoi je me suis concentré, et que je considère comme extrêmement important, c’est une pédagogie – celle qu’on appelle la pédagogie progressive – qui repose sur cette idée, dont on peut retracer l’origine jusqu’à John Dewey et d’autres, selon laquelle l’apprentissage de faits, d’informations, de noms, de dates, de lieux, ce que l’on fait en cours d’histoire, ou d’ailleurs en cours d’anglais, est coercitif, que cela revient à gaver les enfants de connaissances. Une méthode d’enseignement plus efficace, selon cette vision, consiste à susciter leur envie de poser de grandes questions, de mener une réflexion critique, etc., et, grâce à cela, ils finiront par acquérir des connaissances. Je ne pense pas que ce soit ainsi que la plupart des personnes instruites ont été éduquées. Les personnes instruites le sont devenues parce qu’elles ont appris, qu’elles aimaient apprendre, qu’elles ont trouvé une façon d’apprendre. Quand on apprend bien les choses, on est naturellement propulsé dans le monde de la réflexion critique et de la pensée critique.
Mounk : Permettez-moi de jouer l’avocat du diable sur ce point, car je suis un peu partagé. Même si j’ai vécu dans des régions d’Allemagne plutôt de gauche et que j’ai été principalement formé par des enseignants issus de la génération des étudiants radicaux des années 1960, l’éducation que j’ai reçue était, selon cette définition, assez conservatrice. Les cours d’histoire étaient un défilé sans fin d’années et de batailles, où l’on apprenait par cœur les noms de divers rois. On ne m’a jamais expliqué clairement l’enjeu de tout cela, et je m’ennuyais énormément — cela ressemblait simplement à un exercice de mémorisation. J’ai tout de même grandi dans une Europe d’antan où l’idée d’une culture générale sur le monde était vraiment valorisée, et j’avais des aspirations intellectuelles même à un âge relativement jeune. Mais cela ressemblait vraiment à un exercice de mémorisation. Pourquoi est-ce important que Frédéric le Grand soit monté sur le trône à un certain moment et soit mort à un certain moment ? Eh bien, cela importe en partie parce qu’il avait un certain ensemble de opinions et une personnalité qui ont façonné la Prusse, et il y a un débat sur la question de savoir si quelque chose comme la monarchie éclairée a réellement existé. Quand on explique ces enjeux, alors le moment où Frédéric le Grand est monté sur le trône prend tout son sens.
Si l’on se contente d’apprendre qu’il était un roi influent, quelles étaient ses dates de vie, puis quelques dates de batailles, on ne commence tout simplement pas à s’intéresser à ce débat.
D’un autre côté, je sais qu’il faut disposer d’un certain ensemble de faits et de chiffres pour pouvoir réellement participer de manière intelligente à une conversation. J’essaie d’en savoir plus sur la Chine et j’apprends le chinois. J’ai lu un très bon ouvrage sur l’histoire de la Chine, mais j’ai eu beaucoup de mal à retenir une grande partie des informations, car je ne dispose pas d’un contexte suffisant sur la dynastie Song pour vraiment pouvoir replacer les choses dans leur cadre, et j’ai donc moins retenu. Je comprends tout à fait pourquoi vous avez également besoin de faits.
Pour proposer une troisième alternative, j’ai toujours été frappé par la manière dont l’histoire est enseignée en Grande-Bretagne. Elle est toujours enseignée à travers des débats. Dès le premier jour, on présente : voici un point de vue sur ce qui s’est passé à cette période ; voici un deuxième point de vue sur ce qui s’est passé à cette période. Cela implique d’apprendre des dates et des faits qui sont contestés, ou dont l’interprétation est contestée. Mais les enjeux sont immédiatement clairs, car on est plongé dans un débat sur la manière de comprendre une période de l’histoire. C’est peut-être là une troisième possibilité. Je dois dire que je suis assez sensible à cette idée selon laquelle se contenter de balancer des noms, des dates et des batailles aux gens ne va pas susciter leur intérêt.
Traub : Deux réflexions. Premièrement, je trouve fascinant que tous vos professeurs d’allemand des années 60, très à gauche, aient néanmoins été si inconsciemment ancrés dans la pédagogie avec laquelle ils avaient grandi qu’ils l’ont reproduite. C’est en soi très intéressant.
Deuxièmement, oui, il y a une raison pour laquelle il y a eu une révolte progressiste contre les formes traditionnelles de pédagogie : c’est parce que l’apprentissage par cœur de faits sans objectif plus large en vue est ennuyeux et inutile.
Pour les besoins de ce livre, j’ai lu des textes sur les premières fois où l’enseignement public américain a fait l’objet d’un débat, c’est-à-dire vers les années 1890. Dans le débat sur ce qu’il fallait enseigner aux élèves américains en histoire, Woodrow Wilson faisait partie du panel, et le grand historien Frederick Jackson Turner était consultant. On aurait pu penser qu’ils auraient dit que les élèves devaient apprendre davantage d’histoire. Au lieu de cela, ils ont déclaré que l’histoire devait être présentée de manière à ce qu’elle ait un sens pour les élèves. Pour eux, cela ne signifiait pas que les élèves ne devaient pas acquérir un corpus important d’informations. Ces connaissances doivent avoir de l’importance, car il faut des enseignants qui soient — et c’est le langage qu’ils utilisaient — animés d’un enthousiasme débordant pour la matière.
Les cours que j’ai suivis au cours de cette année, où j’ai eu le sentiment que l’apprentissage d’une grande quantité de matière était toujours orienté vers la réflexion, étaient les cours d’Advanced Placement ou ceux du Baccalauréat International. Cela m’a fait réfléchir : est-il vraiment possible que seuls 10 % des élèves de l’école soient capables d’accomplir le genre de travail où un apprentissage véritablement approfondi mène à une conversation réfléchie ? Les meilleures écoles que j’ai fréquentées étaient celles où j’ai constaté que cela était beaucoup plus répandu — où il était tout simplement considéré comme acquis que si vous êtes en première, vous êtes capable d’avoir des réflexions importantes.
Je vais vous donner un dernier exemple. Il y a deux semaines, j’étais dans une classe avec des élèves de troisième — des jeunes de 14 et 15 ans — qui avaient une conversation très réfléchie sur l’Énéide. Aux États-Unis, les élèves de troisième ne lisent pas l’Énéide. Ils ne lisent pas de livres entiers. Mais ces jeunes avaient une conversation très approfondie à ce sujet. Les deux ne sont pas nécessairement en contradiction. C’est ça, un bon enseignement.
Mounk : Prenons un peu de recul. Une chose qui m’a toujours frappé, venant d’Allemagne, c’est justement l’énorme écart de qualité qui existe dans les écoles publiques américaines en particulier. Les Européens ont souvent cette image que les écoles américaines sont toutes assez mauvaises. Je n’ai pas trouvé cela vrai du tout. Je ne suis jamais allé dans un lycée américain, mais d’après ce que des amis m’ont raconté sur le système scolaire au fil des ans, j’ai l’impression d’en avoir une assez bonne idée. Quand on regarde les écoles les plus en difficulté du pays, on constate qu’une grande majorité d’élèves obtiennent leur diplôme avec un niveau de lecture et de calcul très basique — un véritable désastre. Puis, quand j’entends parler de certaines écoles que mes amis ont fréquentées dans les banlieues des grandes agglomérations, qui sont des écoles publiques mais situées dans des quartiers chics — un de mes amis faisait partie d’un club de fusées où ils devaient appeler la NASA avant de lancer certaines fusées parce qu’elles allaient monter très haut. Je n’avais jamais entendu parler de quelque chose de tel en Allemagne.
Traub : J’ai moi-même fréquenté l’une de ces écoles — une école publique remplie d’enfants juifs névrosés et très cultivés. C’était génial parce que c’était une banlieue aisée. Nous avions d’excellents professeurs et l’accent était fortement mis sur l’apprentissage.
Mounk : Juste pour bien comprendre : les écoles dont vous parlez, cherchez-vous à mettre en contraste les pires et les meilleures, ou essayez-vous plutôt de trouver des écoles moyennes ? À quel type d’écoles devons-nous penser lorsque vous évoquez votre expérience de reportage sur ce sujet ?
Traub : Le premier chapitre de mon livre parle des écoles d’une banlieue de Chicago — une grande zone suburbaine, majoritairement de classe moyenne et très diversifiée. La première école où je me suis rendu était le genre d’établissement où presque tout le monde allait faire des études supérieures, où probablement beaucoup de parents avaient eux-mêmes fait des études supérieures ; elle disposait d’excellentes installations, l’école était propre et agréable. C’était une école à majorité blanche, les élèves asiatiques constituant le deuxième groupe le plus important — des élèves relativement brillants. Et pourtant, lorsque j’étais dans une classe de 10e et 11e années en train de lire la Déclaration d’indépendance, c’était très difficile pour beaucoup d’entre eux. Je ne pense pas que ce soit une question de vocabulaire au sens strict — je soupçonne que ce qui les a davantage déconcertés, c’est une syntaxe qui leur était peu familière. Leur capacité de lecture, au sens large, et pas seulement la capacité de prononcer ou de connaître les mots, était étonnamment faible. Cela signifie que ces élèves n’auraient pas pu avoir la conversation que j’ai entendue parmi les élèves de troisième à propos de l’Énéide. Ils n’étaient pas préparés sur le plan scolaire pour cela.
Quand on a cette grande polémique pour savoir si les élèves doivent apprendre une version de gauche ou de droite de l’histoire américaine, il faut dire : avant d’en arriver là, ils doivent avoir la capacité de réfléchir pour comprendre un texte difficile.
Mounk : Pourquoi ces élèves de troisième ont-ils pu avoir une certaine conversation sur l’Énéide, alors que ces élèves plus âgés de cette autre école — qui n’est pas une école en difficulté, mais une école plutôt bonne et probablement au-dessus de la moyenne — n’en ont pas été capables ? Qu’est-ce qui explique la différence entre ces deux écoles ?
Traub : L’histoire positive de mon livre concerne ce qu’on appelle les écoles classiques — un terme que je n’avais jamais entendu avant de me lancer dans l’écriture de ce livre, et un type d’école qui serait inconnu de nombreux auditeurs, en partie parce qu’elles sont perçues comme conservatrices. Le mot « classique » n’aide probablement pas. Elles sont beaucoup plus courantes dans les États républicains que dans les États démocrates, mais c’est l’un des types d’écoles qui connaît la croissance la plus rapide dans le pays. Ce sont des écoles publiques — des écoles à charte, ce qui leur permet de fonctionner différemment si elles le souhaitent, mais ce sont néanmoins des écoles publiques.
Mounk : Dans ce contexte, vous entendez en partie par « écoles privées » le fait qu’elles ne sont pas payantes. Il n’y a donc pas de charge financière supplémentaire pour les enfants qui fréquentent ces écoles.
Traub : Ces écoles sont gratuites et elles doivent accepter tous ceux qui postulent — elles ne sont pas sélectives. C’est très important, car si elles étaient sélectives, on pourrait dire qu’elles n’acceptent bien sûr que des enfants particulièrement doués. Elles ne sont sélectives que dans le sens où ce sont les parents qui choisissent d’essayer d’y inscrire leurs enfants.
Ces écoles ont une pédagogie résolument traditionnelle : elles accordent de l’importance au vocabulaire, à l’apprentissage à travers des récits et à la lecture de livres. On pourrait penser que lire des livres est tout simplement ce qu’on fait à l’école, mais le livre est une denrée rare dans les écoles publiques américaines. On ne demande pas aux enfants de lire un livre, car c’est trop exigeant pour leur capacité d’attention, désormais très courte. Ces écoles partent du principe qu’un enfant sait lire un livre, aime lire un livre et veut lire un livre. Dès le CM2 ou la 6e, les enfants lisent de grands romans — Le Comte de Monte-Cristo — et en discutent. Ils apprennent le latin dès leur plus jeune âge. Ils lisent l’Iliade et l’Odyssée — d’abord dans des versions adaptées, puis dans des versions pour adultes par la suite.
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Ces écoles ont généralement beaucoup de règles. Les enfants portent des uniformes. Ce sont des écoles que beaucoup de parents n’apprécieraient probablement pas — trop strictes, diraient-ils. L’une des choses que je dis dans mon livre est la suivante : réfléchissons aux principes généraux que nous pouvons tirer de ces écoles, même si vous ne les appréciez pas. L’un de ces principes est que les enfants peuvent accomplir bien plus si, dès leur plus jeune âge, on leur impose des attentes plus élevées et des méthodes d’apprentissage plus rigoureuses. Je me suis rendu dans une autre école de ce type, fréquentée uniquement par des enfants hispaniques, dont beaucoup étaient issus de milieux défavorisés. Leurs conversations n’étaient pas aussi approfondies, mais ils lisaient Crime et Châtiment en seconde — ce qui est assez remarquable quand on considère qu’il s’agit de leur deuxième langue et qu’ils n’ont pas grandi dans un foyer cultivé.
Mounk : Pensez-vous que ce modèle pourrait être étendu à plus grande échelle, et qu’il s’agit simplement d’une mauvaise approche qui a pris trop d’ampleur dans de nombreuses écoles publiques ? Ou pensez-vous qu’il y a un effet de sélection ? Vous dites à juste titre que ces écoles doivent accepter tout le monde, mais l’un des principaux indicateurs de réussite dans la vie est le niveau d’éducation de vos parents. Si vous avez des parents instruits et que vous devez fuir votre pays sans le sou, arriver dans un nouveau pays où vos parents n’ont aucun capital social, ne parlent pas très bien la langue, n’ont aucune relation — statistiquement, les enfants de ces parents vont très bien s’en sortir. L’autosélection par les parents pourrait donc encore jouer un rôle crucial ici. Dans quelle mesure pensez-vous que l’éducation de nos enfants s’améliorerait si beaucoup plus d’écoles adoptaient soit ce programme classique, soit une version moderne de celui-ci — pas nécessairement en apprenant le latin et en lisant l’Énéide, mais en lisant les grands romans de langue anglaise et les grands romans contemporains ?
Traub : Mon petit rêve est de renommer cette forme d’éducation « éducation libérale », comme on l’aurait appelée à la Renaissance. Si l’on supprimait ce mot, on pourrait peut-être avoir davantage de ces écoles dans le monde bleu — et si elles existaient dans le monde bleu, elles auraient des idées différentes sur la manière dont on souhaite former un jeune, ce qui serait une bonne chose.
Quant à votre première question, il n’existe pas encore d’études à ce sujet. Il existe un concept appelé « Core Knowledge » : E.D. Hirsch, un éminent spécialiste de la littérature à l’université de Virginie, a créé une pédagogie qui part du principe qu’il faut bien connaître un grand nombre de mots et d’expressions pour pouvoir lire un texte. C’est un axe central des programmes scolaires dans presque toutes les matières principales, qui consiste à apprendre des choses spécifiques afin de devenir un acteur plus réfléchi et critique. De nombreuses études montrent que cela fonctionne. Si l’on se demande ce que l’on peut généraliser à partir de ces écoles, c’est cette pédagogie qui ressort.
Ceux qui disent que leur fille ne sera pas heureuse dans une école aussi stricte, qu’elle a l’esprit libre, ne devraient pas l’y envoyer. Mais il n’y a rien de conservateur dans l’apprentissage selon la méthode Core Knowledge. Il n’y a rien de libéral – je parle en tant que libéral, un libéral de gauche – dans cette autre approche qui se qualifie d’apprentissage progressiste, bien qu’elle ait des origines libérales. Quand je parle aux gens, j’ai le sentiment très fort que l’Amérique regorge de personnes dont les opinions politiques sont libérales mais dont la pédagogie intuitive est traditionnelle, comme moi.
Mounk : Qu’en est-il de la sélection des enseignants ? Je suppose que beaucoup de ces écoles classiques comptent également des enseignants qui sont peut-être plus instruits, qui ont peut-être un amour plus profond de l’apprentissage, et qui sont enthousiastes à l’idée de faire partie de l’une de ces écoles expérimentales modèles parce qu’ils sont peut-être déçus par le fonctionnement de l’enseignement scolaire traditionnel. J’imagine que la qualité des enseignants dans ces écoles est peut-être aussi supérieure à celle des écoles publiques ordinaires.
Plus généralement, que pensiez-vous de la qualité des enseignants dans les écoles que vous avez fréquentées ? Je suis vraiment frappé par le fait que si l’on remonte aux années 1950 et 1960, beaucoup d’enseignants étaient des femmes diplômées parmi les 10 % les meilleures de leur promotion. Il n’y avait manifestement pas d’autres opportunités d’emploi, ou l’on s’attendait à ce qu’elles exercent ce métier pendant quelques années avant de se marier et de quitter le marché du travail — c’était donc pour de mauvaises raisons, liées à des conditions de fond défavorables. Mais c’était une excellente chose pour les élèves de cette époque, car ils étaient enseignés par des personnes très, très intelligentes. D’après ce que je comprends, aujourd’hui, l’enseignant moyen, ou médian, est diplômé dans la moitié inférieure de sa promotion. Si c’est le cas, comment peut-on demander à des enseignants qui ne figuraient pas parmi les meilleurs et les plus brillants lorsqu’ils étaient à l’école d’inspirer des élèves qui, même s’ils ne reçoivent peut-être pas une excellente éducation à 15 ou 16 ans, sont à certains égards plus intelligents que leurs enseignants ? C’est une situation difficile.
Traub : Si j’étais roi, voici ce que je ferais : augmenter considérablement les salaires des enseignants. Qui sait de combien, 50 % peut-être, je ne sais pas. Ainsi, non seulement vous disposeriez d’un vivier de candidats plus qualifiés, mais vous pourriez également poser des exigences différentes de celles que vous imposez actuellement. Les écoles que j’admirais tant recrutent rarement des enseignants titulaires d’un diplôme de troisième cycle en sciences de l’éducation. Elles recrutent des enseignants titulaires d’un diplôme de troisième cycle dans une discipline spécifique. L’école dont je parle le plus souvent — une école située dans une banlieue de classe moyenne et ouvrière à l’extérieur de Dallas, appelée Louisville —, le directeur m’a dit : Je peux aider un enseignant qui n’a pas de formation pédagogique à devenir un meilleur enseignant. Je ne peux pas embaucher un enseignant qui n’aime pas sa matière et lui insuffler cet amour. Il n’embauchait que des enseignants titulaires d’un master dans une discipline. Dans la plupart des autres écoles où je me suis rendu, presque tous les enseignants – à l’exception des meilleurs – avaient un diplôme en sciences de l’éducation et non un diplôme dans une discipline spécifique.
Mon livre ne traite pas des écoles normales, je ne me présente donc pas comme une autorité en la matière. Mais l’impression dominante que j’ai eue est que si un enseignant n’est pas animé d’un enthousiasme débordant — pour reprendre le langage des années 1890 — pour sa matière, il est alors très difficile de susciter cet enthousiasme chez les élèves. La seule façon d’avoir des enseignants animés d’un enthousiasme débordant est de recruter des personnes intellectuellement vivantes, et ces personnes doivent être mieux rémunérées pour se lancer dans l’enseignement.
Mounk : Permettez-moi de jouer l’avocat du diable ici, et c’est peut-être ma position la moins populaire. Quand on examine les études de l’OCDE sur la rémunération des enseignants, les États-Unis se situent bien au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE. Cela s’explique en partie par le fait que les États-Unis sont nettement plus riches que bon nombre d’autres pays de l’OCDE. Ce qui distingue les États-Unis, ce n’est pas que les enseignants aient des salaires comparativement bas. Ayant vécu à la fois aux États-Unis et en Europe, je pense que l’enseignant américain moyen a un meilleur niveau de vie que la plupart des enseignants d’autres pays. Le problème est que les avocats et les médecins aux États-Unis gagnent tellement plus que leurs homologues d’autres pays que l’écart économique est très difficile à combler. Mais je ne suis pas sûr que la solution consiste à faire en sorte qu’un enseignant gagne 75 % ou 50 % de ce que gagne un médecin, alors que le salaire des médecins est déjà si élevé qu’il est pratiquement impossible pour les patients de se faire soigner.
L’autre point à noter concernant la rémunération des enseignants est que, si l’on prend l’exemple du district scolaire de Los Angeles, les enseignants gagnent en réalité beaucoup d’argent. L’un des problèmes réside dans la structure du système : au cours des premières années, on gagne très peu, mais une fois qu’on obtient une certaine forme de titularisation, on gagne en réalité énormément. Cela tient en partie aux syndicats d’enseignants, qui structurent les salaires de telle sorte que les membres chevronnés de la profession vivent très bien pendant des années, avec une protection de l’emploi extrême. Mais cela n’incite pas les jeunes talents à embrasser cette profession. Comment résoudre certains de ces problèmes structurels ?
Traub : Je pense que vous exagérez la pente de cette courbe. Les structures salariales dans la profession enseignante ont tendance à suivre une progression régulière et par paliers, avec un palier plus important si vous avez obtenu un autre diplôme ou franchi certaines étapes. Ce n’est pas aussi radical que cela. Je ne pense pas qu’il y ait beaucoup d’enseignants gagnant 160 000 dollars — c’est assez rare. Mais quand votre salaire de départ est de 48 000 dollars ou quelque chose comme ça, c’est difficile.
Il est intéressant de noter que, dans ces écoles charter classiques, les enseignants sont moins bien payés, pour des raisons liées à la façon dont ils sont rémunérés par l’État. Comment font-ils pour attirer des enseignants de qualité ? La réponse, dans certaines de ces écoles – pas toutes, certaines avaient des enseignants assez normaux et pourtant les élèves réussissaient bien – mais dans la meilleure que j’ai visitée, quand je parlais aux enseignants et leur demandais pourquoi ils étaient là, ils répondaient : « Parce que j’ai la chance d’enseigner de belles choses. J’ai l’occasion d’avoir des conversations de haut niveau. J’ai l’occasion de parler de grands livres avec les enfants. » J’admets que peu de gens sont prêts à faire cela — cela demande un véritable dévouement. Mais cela montre bien que l’atmosphère de l’école a une grande importance quant au type d’enseignants qu’elle va attirer.
Mounk : Permettez-moi de contester un peu cela, car je pense qu’il est important de comprendre les motivations en jeu ici. La première chose que vous avez dite, c’est que beaucoup des enseignants qui vous avaient déçu avaient suivi une formation dans des écoles normales. Il est intéressant de parler de ce qu’enseignent ces écoles normales et de la manière dont elles façonnent l’éducation. D’après ce que j’ai compris, ce sont des lieux extrêmement idéologiques, non seulement dans le contenu qu’elles transmettent, mais aussi dans ce qu’elles enseignent sur les bonnes approches pédagogiques.
Nous avons parlé d’enfants plus âgés, mais pendant longtemps, beaucoup d’écoliers américains n’apprenaient même pas comment fonctionnent les lettres — comment les lettres correspondent à des sons particuliers et comment cela permet de former un mot. Il m’a fallu des années de prise de conscience de ce débat pour comprendre ce qui était en jeu, car il me semblait tellement incompréhensible qu’on n’apprenne pas cela.
Traub : C’est l’aspect le plus notoire de ce que j’appelle la pédagogie progressiste. Le principe qui sous-tend ce qu’on appelle la « méthode globale » est que les enfants acquièrent naturellement la capacité de lire — que si on les plonge dans un bain de langue immersif, ils apprendront à lire. C’est faux. On n’acquiert pas la lecture de la même manière qu’on acquiert la parole. Mais cela reposait sur une sorte de prédisposition idéologique, une vision rousseauiste de l’enfant. Il est très difficile de briser cette vision. Mais cette vision a été brisée.
Mounk : Pour revenir à cette question sur les enseignants, car je pense qu’il est utile d’en avoir une idée : un nouvel enseignant titulaire d’un diplôme standard à Los Angeles a un salaire de départ typique d’environ 69 000 dollars. Ce n’est pas une fortune, mais pour un jeune – on peut supposer que la plupart de ces personnes ont la vingtaine –, cela correspond à peu près au revenu moyen des ménages aux États-Unis. Si vous êtes en couple et que vous êtes tous les deux enseignants, vous commencez avec le double du revenu moyen des ménages. Vous vivez dans une région où le coût de la vie est élevé, et Los Angeles est une ville chère – il est important de le reconnaître. Mais ce n’est pas pour autant catastrophique. Au bout d’une dizaine d’années d’enseignement, un enseignant chevronné peut espérer gagner environ 110 000 dollars. À lui seul, il gagne environ deux fois le revenu moyen des ménages américains. Si vous êtes un couple où les deux conjoints sont enseignants, vous gagnez environ quatre fois le revenu moyen des ménages américains. Je ne vois pas clairement en quoi la solution consisterait à ce que les enseignants gagnent beaucoup plus que cela. Cela ne me semble pas être le nœud du problème.
Traub : Posons-nous la question suivante : en tant que société, estimons-nous que les enseignants ou les avocats jouent un rôle plus fondamental dans l’obtention de bons résultats collectifs ? Ce sont là des questions dictées par le marché, mais si nous estimons que nous sommes confrontés à une crise de l’éducation — et mon opinion générale est que la plupart des dépenses dans les écoles ne produisent absolument aucun résultat différent, qu’il s’agisse de bâtiments plus luxueux, des piscines ou même des classes plus petites –, alors le seul domaine dans lequel je serais favorable à une augmentation des dépenses serait celui d’un compromis entre payer plus et exiger plus. Votre argument, je crois, est que nous payons déjà suffisamment pour pouvoir exiger davantage que ce que nous demandons actuellement. C’est peut-être vrai. Tout ce que je dirais, c’est que cela ne fonctionne pas actuellement, et je serais donc favorable à la recherche d’un autre moyen de faire en sorte que cela fonctionne mieux. Cela dit, cela n’arrivera de toute façon pas — ce sont des décisions locales.
Mounk : Permettez-moi de me rendre encore plus impopulaire auprès de deux autres segments de mon auditoire. Si le problème n’est pas que, en tant qu’individu gagnant 110 000 dollars, vous ne pouvez pas mener une vie décente à Los Angeles, ou qu’en tant que couple gagnant 220 000 dollars, vous ne pouvez pas mener une vie décente à Los Angeles — et je ne pense pas que ce soit là le problème —, alors une grande partie du problème réside dans le prestige relatif. Un jeune en Allemagne qui envisage de devenir enseignant pourrait s’inquiéter du fait que ses camarades de classe qui choisissent de devenir médecins ou avocats auront un statut social plus élevé et gagneront plus d’argent. Mais l’écart n’est pas si grand, alors il poursuit sa passion pour l’enseignement. Alors qu’aux États-Unis, cette même personne, étudiante dans une bonne université et enthousiaste à l’idée d’enseigner, pourrait finalement décider qu’elle ne veut pas se retrouver dans une catégorie de revenus si différente de celle de ses amis, ne veut pas avoir un statut social si différent, ne veut pas que ses amis aient toujours pitié d’elle ou se demandent s’ils peuvent aller dîner avec elle. Peut-être ira-t-elle postuler pour un emploi dans le conseil, la technologie ou la banque d’investissement à la place. Je suis sûr que cela arrive souvent — je connais des gens comme ça.
Traub : Sauf qu’on peut rejoindre Teach for America — c’est une activité prestigieuse à laquelle on peut se consacrer. On peut passer deux ans dans l’un de ces programmes. Mais alors la question se pose : comment retenir ces personnes ? Comment leur donner le sentiment que cela devrait être une vocation pour la vie ?
Mounk : Une partie de la réponse est qu’on ne peut pas demander aux contribuables d’essayer de rivaliser avec les salaires actuellement versés aux médecins et aux avocats, car ils sont complètement disproportionnés. Les médecins et les avocats les mieux payés gagneront toujours plus, et nous ne pouvons rien y faire dans une société libre. Mais il y a une chose que nous pouvons faire, c’est réduire les salaires des avocats et surtout des médecins. Pour cela, il faut reconnaître que ces salaires sont maintenus artificiellement élevés par le système d’agrément. En particulier dans le cas des médecins, l’Association médicale américaine refuse d’agréer de nouvelles facultés de médecine, ce qui permettrait de former beaucoup plus de médecins. Les États-Unis ont l’un des taux de médecins par habitant les plus bas du monde développé, et c’est l’une des raisons pour lesquelles les salaires des médecins sont si élevés. Ainsi, plutôt que d’opter pour la solution politiquement plus à gauche consistant à augmenter le salaire des enseignants, nous devrions peut-être nous attaquer à certaines de ces réglementations artificielles qui sont à l’origine de cette disproportion.
Traub : La situation des avocats est vraiment dictée par leurs clients. Les cabinets d’avocats recherchent toujours des clients corporatifs, car c’est là que se trouve l’argent ; par conséquent, la multiplication des facultés de droit n’aurait peut-être pas beaucoup d’effet. Quoi qu’il en soit, nous parlons maintenant de ce que j’ai présenté comme une simple fantaisie — je n’y crois pas vraiment.
Mounk : Quel est le rôle des syndicats d’enseignants dans tout cela ? Il y a quelques mois, j’ai reçu Randi Weingarten dans mon podcast pour une conversation intéressante et parfois quelque peu controversée. Dans quelle mesure ces écoles classiques que vous admirez sont-elles moins influencées par les syndicats d’enseignants, ou peut-être que les enseignants n’appartiennent généralement pas à un syndicat ?
Traub : Probablement pas, car il s’agit généralement d’États républicains — bien que je n’en sois pas certain, puisque les syndicats d’enseignants municipaux sont assez répandus et que chaque école peut choisir d’avoir un syndicat ou non. J’ai siégé au conseil d’administration d’une école à charte à New York pendant de nombreuses années et les enseignants — je pense que c’était de notre faute — n’étaient pas satisfaits. Ils disaient avoir besoin de la protection d’un syndicat, ils en ont rejoint un, et j’ai pensé que cela allait signifier la fin de l’école. Cela n’a pas changé grand-chose.
Si vous me demandez si le monde serait meilleur avec ou sans syndicats d’enseignants, c’est une question difficile, car il y a des avantages et des inconvénients des deux côtés. Les syndicats d’enseignants considèrent les écoles à charte comme des concurrentes et s’y opposent — c’est le pire aspect de la syndicalisation, cette mentalité de « closed-shop » où l’on ne pense pas à ce qui est bon pour les enfants, mais à ce qui est bon pour soi en tant que professionnel. C’est mauvais. D’un autre côté, augmenter les salaires, c’est bien. Si vous me disiez qu’il ne devrait pas y avoir de syndicats dans le secteur public – ce qui est une affirmation intéressante avancée par certains à droite qui croient en la syndicalisation mais pas en celle du secteur public –, je pourrais répondre que, peut-être, dans un monde idéal, vous avez raison. Il devrait y avoir plus de syndicalisation dans le secteur privé et moins dans le secteur public.
Mounk : Je voudrais m’assurer que nous revenions un peu sur le fond. Qu’avez-vous constaté qu’on enseignait aux gens à propos de l’Amérique ? Le cliché veut que dans les écoles progressistes, on enseigne aux élèves que l’Amérique est mauvaise et diabolique, et que dans les écoles conservatrices, on leur enseigne que l’esclavage n’a jamais existé. Je suis sûr que la réalité est bien plus nuancée dans les deux cas.
J’ai justement eu une conversation à ce sujet avec certains de mes étudiants de premier cycle récemment. Ce qu’on leur enseignait variait considérablement selon leur lieu d’origine. Les étudiants des banlieues « bleues » des villes du Texas, par exemple, ont fait état d’une éducation assez modérée. Les étudiants des régions du Kansas un peu plus conservatrices ont rapporté à peu près la même chose. Mais les étudiants qui avaient fréquenté des écoles dans les banlieues de New York, Los Angeles et San Francisco ont fait part de deux choses. Premièrement, qu’ils avaient reçu une éducation très axée sur l’identité, pour le dire de la manière la plus neutre possible. Certains de ces jeunes étaient d’accord avec cette éducation et en avaient été façonnés ; d’autres s’y étaient rebellés de diverses manières. Mais ils s’accordaient à dire que cela avait vraiment été le thème central de toutes les matières liées aux sciences sociales qu’ils avaient étudiées. Deuxièmement, bon nombre d’entre eux ont rapporté que certains de leurs professeurs étaient très idéologiques, au point qu’il était clair qu’il fallait être d’accord avec eux pour obtenir une bonne note.
C’est ce qui m’a vraiment troublé. Je pense qu’il n’y a pas de mal à ce que les enseignants laissent transparaître leur vision du monde d’une certaine manière. J’essaie en classe de toujours jouer l’avocat du diable et de présenter la version la plus forte des différents points de vue. Mais je suis aussi une personnalité publique : mes étudiants peuvent facilement deviner quelles sont mes opinions et je ne les cache pas en classe. Ce qui m’importe vraiment, c’est de donner à chaque étudiant les moyens de penser par lui-même. Je l’exprime notamment dans les conseils que je donne pour la rédaction d’une dissertation : si je suis déjà d’accord avec votre thèse, je veux m’assurer qu’il s’agit de la meilleure version possible de cette thèse. La plupart du temps, je ne serai pas d’accord avec votre thèse, ni au début ni à la fin. Ce sur quoi je vais juger la dissertation, c’est si elle me fait pencher vers votre position. Est-ce que je pense, à la fin de la lecture de cette dissertation, qu’il y a ici des arguments avec lesquels je devrais me confronter, même s’il est peu probable que je change d’avis ? Je préfère de loin que vous présentiez une thèse avec laquelle je ne suis pas d’accord, de manière intelligente, logique et cohérente, plutôt que de me répéter quelque chose que vous pensez que je pourrais croire.
Les étudiants à qui j’ai parlé n’étaient pas particulièrement préoccupés par ce qu’on leur avait enseigné, d’une manière ou d’une autre. Mais on pouvait voir la colère bouillonnante chez ceux qui avaient le sentiment que leurs professeurs étaient très idéologiques — là où l’on savait qu’on pouvait très mal écrire et obtenir un A si l’on reprenait les convictions du professeur, et où l’on savait que, quelle que soit la qualité de son écriture, on aurait des ennuis si l’on écrivait autre chose. Parfois, il s’agissait d’étudiants qui étaient en fait d’accord avec leur enseignant et n’avaient aucun problème avec le fond de ses opinions, mais cette dynamique les irritait tout de même.
Comment avez-vous perçu, en classe, à la fois ce qu’on enseignait aux étudiants et la manière dont les enseignants les encourageaient à débattre, à exprimer leur désaccord, à faire valoir leur propre point de vue — ou s’ils abusaient de leur pouvoir en classe ?
Traub : En général, j’ai trouvé les salles de classe moins idéologiques que ce que les gens imaginent. Je me souviens d’une conversation avec un enseignant qui m’a raconté que, lorsqu’il était étudiant à l’université, il avait rédigé un essai défendant la loi sur la surveillance adoptée après le 11 septembre, et que son professeur lui avait attribué un D simplement parce qu’il était libéral et considérait cette loi comme une mauvaise chose. Il m’a dit que cela l’avait marqué et qu’il ne ferait jamais cela à un élève. Son objectif était d’aider les élèves à se forger leur propre opinion. J’ai constaté que c’était là la position par défaut des enseignants.
En lisant de nombreuses critiques conservatrices à l’égard des écoles, je me suis dit que je devais vérifier s’il était vraiment vrai qu’il existait des régions entières du pays où les écoles étaient profondément idéologiques. Je me suis donc rendu dans plusieurs écoles de Minneapolis. Il se trouve que le lycée où je me suis rendu se trouvait dans la zone de recrutement du quartier de George Floyd, il était donc profondément marqué par ce qui s’y était passé. La directrice — une personne que j’admirais à bien des égards, ambitieuse, active et infatigable — était profondément attachée à l’idée antiraciste selon laquelle tous les Blancs nourrissent d’innombrables pulsions racistes inconscientes et que l’un des objectifs de l’éducation est de les faire sortir au grand jour. Cela faisait partie intégrante du programme éducatif. Je lui ai dit : « Voulez-vous vraiment créer une situation où un élève qui ne partage pas ce point de vue se voit dire que c’est probablement le signe qu’il ou elle est raciste ? » Sa réponse a été : « Que dites-vous, que le racisme structurel n’existe pas ? » Donc oui, cela existe, et j’y consacre tout un chapitre dans le livre.
L’une des choses les plus fascinantes que j’ai observées a été une réunion de cette directrice avec son conseil des enseignants, au cours de laquelle elle affirmait qu’ils devaient veiller à ne pas pénaliser les élèves de couleur en leur attribuant de mauvaises notes — qu’ils devaient avoir la même proportion de bonnes et de mauvaises notes parmi les élèves blancs et les élèves de couleur.
Mounk : C’est une exigence remarquable — exiger de ne pas noter les élèves en fonction de leur travail individuel. Le fait qu’une directrice d’école exige cela devrait être un scandale national. Le fait que des élèves, en raison de leur race, ne puissent pas obtenir la même note dans une école publique est un scandale national.
Traub : C’est une terrible malchance. Les enseignants ont réagi en disant : les enfants blancs qui fréquentent cette école sont issus de la classe moyenne, tandis que les enfants de couleur viennent de milieux assez défavorisés — ils n’ont pas la même préparation scolaire et n’obtiendront pas d’aussi bons résultats. Elle a un peu reculé. Au moins, cela a fait l’objet d’un débat et d’une discussion. Mais il est vrai qu’elle avait des a priori très forts qui l’ont poussée à insister sur des choses que je trouvais tout simplement erronées, et cela m’a montré que la critique de la droite n’est pas totalement infondée.
Mounk : Intéressant. Avez-vous eu l’impression qu’il s’agissait d’un sous-ensemble d’écoles de ce type ?
Traub : Je n’ai pas fréquenté beaucoup d’écoles du genre que vous décrivez — des banlieues aisées et très progressistes. C’est probablement vrai pour celles-là. Mais voici un contre-exemple. Je suis allé dans une école à New York, à Long Island City, qui ressemblait à celles que l’on voit dans les séries télévisées : des enfants de toutes les couleurs, races et origines ethniques. Je n’ai jamais entendu parler d’identité. Elle s’appelait l’Academy of American Studies, et le principe de l’école était d’enseigner beaucoup plus sur l’histoire, le gouvernement et l’économie américains que ce que l’on apprend dans une école normale. Il est intéressant de noter que ce n’était pas le genre d’école aisée, progressiste et majoritairement blanche que vos élèves ont peut-être fréquentée : les élèves qui y allaient étaient des enfants d’immigrés issus de la classe ouvrière. Même s’ils vivaient dans la culture très progressiste de New York, ils étaient peut-être moins enclins à penser en termes identitaires que les jeunes Blancs de gauche. Je n’ai pas rencontré ce genre d’atmosphère idéologique de la même manière qu’à Minneapolis.
Mounk : Pour mémoire, les élèves dont j’ai parlé étaient eux-mêmes majoritairement non blancs. J’ai l’impression qu’ils fréquentaient probablement des écoles à prédominance asiatique, blanche et latino-américaine très performante, dans des régions assez multiethniques et multiculturelles du pays, mais sans doute dans des quartiers assez aisés. C’est un point de contexte intéressant.
Mounk : Selon vous, quelle est la voie réaliste à suivre ? On dirait que ce qui vous enthousiasme le plus, ce sont ces initiatives visant à créer des écoles classiques, et peut-être de nouvelles écoles d’enseignement libéral dans des zones plus progressistes qui mettent l’accent sur les livres et la lecture. Cela semble être un plan très réaliste pour doubler, voire tripler, le nombre de bonnes écoles dans le pays, mais il ne semble pas forcément possible de le déployer à grande échelle. D’autres réformes — réformer radicalement nos écoles normales, où tant d’enseignants vont obtenir ces masters parce que le calcul économique est que cela augmentera leur salaire selon les normes actuelles — et d’autres moyens de mener une réforme nationale de notre façon d’enseigner, en mettant moins l’accent sur l’idéologie du contenu que sur la forme de l’enseignement. On a obtenu quelques succès en luttant contre l’incapacité à enseigner aux élèves du primaire comment lire réellement, mais cela n’a pas encore pleinement porté ses fruits. Si nous tenons réellement à résoudre ce problème à grande échelle – parce que nous avons besoin de bons citoyens à grande échelle –, comment pouvons-nous réellement faire bouger les choses ?
Traub : Les écoles ne fonctionnent pas comme la politique d’immigration, où il existe un levier appelé le gouvernement fédéral qui définit les politiques de manière descendante. Aux États-Unis, les écoles sont tellement décentralisées que leur évolution passe par un changement de mentalité au niveau de base qui se propage vers le haut. La prise de conscience de l’échec de l’enseignement par la méthode globale en est un bon exemple : cela ne faisait en aucun cas partie d’une politique, mais d’une prise de conscience qui s’est lentement imposée.
Il y a peut-être un juste milieu. L’interdiction des téléphones, par exemple, découle d’une large prise de conscience que les téléphones sont néfastes à l’école, et il existe un instrument politique qui peut être adopté au niveau des États : les États peuvent obliger les écoles à interdire les téléphones. C’est la seule chose que les États veulent interdire et dont je suis favorable à l’interdiction.
Si vous me demandiez une seule suggestion de politique, je dirais : lisez des livres. Les États ne peuvent pas l’imposer et le gouvernement fédéral ne peut pas l’imposer, mais il faut qu’une prise de conscience s’installe lentement : le remplacement des livres par de minuscules fragments d’essais de trois pages affichés sur un écran d’ordinateur est néfaste. Les élèves ont besoin de se confronter à des choses difficiles — c’est la seule façon pour eux de faire travailler leurs muscles masticateurs. À l’heure actuelle, on leur sert du contenu déjà mâché. L’un de mes chapitres s’intitule « Comment la viande a été transformée en pain de viande ». Nous avons besoin de viande, et je ne peux pas vous dire quel instrument politique nous permettra d’y parvenir. C’est un changement de mentalité.
Mounk : Un sujet qui a fait l’objet de nombreuses discussions est la différence de résultats scolaires entre les garçons et les filles dans les écoles américaines. Les jeunes femmes obtiennent de bien meilleurs résultats scolaires et, par conséquent, sont beaucoup plus nombreuses à faire des études supérieures. Je crois que le dernier chiffre que j’ai vu indiquait que 58 % de l’ensemble des étudiants de premier cycle dans les universités américaines sont des femmes. Pour remonter à une époque où le déséquilibre entre les sexes était aussi extrême dans l’autre sens, il faut remonter à 1967 environ. Des auteurs comme Richard Reeves ont écrit des articles très intéressants à ce sujet. Avez-vous constaté cela dans les écoles que vous avez visitées ? S’agissait-il principalement d’environnements féminins ? La plupart des proviseurs et des enseignants sont-ils aujourd’hui des femmes, ou y a-t-il une réelle mixité au niveau du lycée ?
Traub : Au niveau du lycée, on constate toujours que la grande majorité des enseignants des niveaux inférieurs sont des femmes, même si la mixité est plus grande au niveau du lycée. Voici un autre exemple d’un problème profond qui n’a pas le genre de solution que nous aimerions – où il y aurait un levier marqué « garçon » sur lequel nous pourrions appuyer. Toute la manière dont nous élevons les garçons dans ce pays, l’idée que le sport est important et que lire un livre est une activité de fillette – Donald Trump ne fait qu’alimenter cette conception de ce qu’est l’identité masculine. La manière dont une société modifie ses normes de genre est un processus très progressif. On peut imaginer de nombreuses mesures pour essayer de créer des modèles plus positifs pour les garçons, mais ce n’est pas quelque chose que je… et je suis sûr que Richard Reeves dirait probablement qu’il y a des choses à faire, comme faire en sorte que les garçons restent à l’école une année de plus, comme il le suggère… mais c’est tellement ancré dans le tissu de notre culture.
Voici une différence intéressante entre démocrates et républicains, entre les libéraux et les conservateurs : les libéraux, lorsqu’ils réfléchissent à une solution, pensent à la politique fédérale ; les conservateurs, lorsqu’ils réfléchissent à une solution, pensent à la culture. J’aimerais que les gens de mon camp reconnaissent davantage l’importance de la culture et réfléchissent à la manière de la façonner de manière plus positive.
Mounk : Richard Reeves ferait valoir que les garçons et les filles ont des styles d’apprentissage différents, et que les écoles étaient peut-être autrefois trop orientées vers les modes d’apprentissage masculins, mais qu’elles sont désormais trop orientées vers les modes d’apprentissage féminins. Cela s’explique en partie — et c’est un peu un stéréotype, bien que certaines études en psychologie suggèrent des tendances différentes — par le fait que les formes d’argumentation pointue conviennent mieux aux garçons, qui aiment débattre et défendre des opinions fortement opposées, tandis que les filles ont tendance à préférer un mode d’apprentissage plus collaboratif. Peut-être sommes-nous allés trop loin en adoptant une méthode d’enseignement très propice à un style d’apprentissage féminin, mais moins stimulante pour les garçons.
Traub : Je dois dire que je rejette cette façon de penser. La version de cette idée que j’ai rencontrée, et qui m’a profondément troublé, est ce qu’on appelle la pédagogie culturellement pertinente ou l’enseignement culturellement pertinent — une idée selon laquelle les Noirs proviennent d’une culture orale plutôt que d’une culture logique cartésienne, qu’ils apprennent en parlant, en chantant et en psalmodiant, et que la raison pour laquelle les enfants noirs ont de mauvais résultats scolaires est que nous n’avons pas adopté une pédagogie qui leur est naturelle. Cette idée de fixité raciale est vraiment difficile à distinguer du racisme scientifique. Si je déteste cela dans le cas de la race, je serais peu enclin à y accorder trop de crédit dans le cas du genre.
Mounk : Je suis tout à fait d’accord pour dire qu’appliquer cette pensée au cas de la race est révoltant. Mais je pense qu’il est trop facile de faire le saut de là à supposer qu’il n’y a pas de différences innées entre les genres — parce qu’il n’y a pas de différences innées entre les races. Le pire exemple en est la célèbre exposition et le tableau « des caractéristiques de la suprématie blanche » qui ont circulé en 2020, présentés entre autres par le Smithsonian Museum, qui se disait antiraciste mais qui était à mon sens carrément raciste. Elle affirmait que des choses comme le culte de l’écrit ou la ponctualité étaient des caractéristiques de la suprématie blanche, laissant ainsi entendre que les Noirs sont en quelque sorte moins intéressés par la lecture ou moins capables de lire.
De nombreuses études en psychologie sociale montrent qu’en moyenne, les hommes et les femmes présentent des traits psychologiques différents dans plusieurs domaines. Il n’est pas nécessaire de connaître beaucoup de jeunes enfants pour observer, par exemple, que les filles de six, sept et huit ans ont tendance à être plus capables de rester assises tranquilles et de se concentrer que les garçons du même âge. Il y a peut-être une part de culture dans tout cela, et l’équilibre exact entre l’inné et l’acquis est toujours complexe. Mais nier qu’une partie de cela est simplement biologique — qu’ils ont des hormones différentes même à cet âge, que les garçons ont probablement besoin de plus d’activité physique pour se concentrer et ne sont pas capables de rester concentrés aussi longtemps — semble erroné. Une idée, avec laquelle je ne suis pas sûr d’être d’accord mais qui découle de cela, est que les garçons devraient commencer l’école un an plus tard car une partie de leur développement mental est plus lente. Prendre cette recherche au sérieux et réfléchir à la manière de restructurer l’école — par exemple, en prévoyant davantage de récréations ou d’éducation physique qui permettraient aux garçons de courir pendant 20 minutes avant qu’on leur demande de se concentrer — ne nous oblige pas, à mon avis, nous oblige pas pour autant à adhérer à des idées farfelues selon lesquelles les Noirs seraient d’une certaine manière peu enclins à la culture écrite.
Traub : Non, mais pensons-nous qu’en 1967, les écoles enseignaient d’une manière plus adaptée aux garçons et qu’au cours des 60 dernières années, elles ont en quelque sorte radicalement changé pour enseigner d’une manière plus adaptée aux filles ?
Mounk : Certaines personnes avancent cet argument. Je ne connais pas suffisamment la pédagogie américaine. Mais c’est concevable.
Traub : C’est concevable, mais cela ne me semble pas probable.
Mounk : Pourquoi pas ?
Traub : Ce qui s’est passé, c’est que les femmes ont bénéficié d’opportunités toujours plus nombreuses et ont probablement pris la place qu’elles auraient occupée auparavant si elles n’avaient pas rencontré autant d’obstacles. Je crois effectivement que les filles sont plus « scolaires » dans le sens où l’école impose un ensemble de normes comportementales que les filles intériorisent plus facilement. C’est sur la dimension cognitive que je m’interrogerais. Si vous dites que les garçons sont physiquement plus agités et ont besoin de plus d’occasions de courir, cela pourrait être vrai, même si je n’ai jamais vu de statistique montrant qu’il y avait plus de récréations il y a 60 ans qu’aujourd’hui.
Tout ce qui commence à aborder l’idée de différences cognitives ou de styles d’apprentissage me fait réfléchir. Howard Gardner, si vous connaissez ce nom, est l’auteur de cette notion d’intelligences multiples — selon laquelle les gens possèdent différents types d’intelligence, et que si votre forme d’intelligence est kinesthésique, ou intelligence corporelle, vous devriez apprendre en bougeant. Je pense que c’est une mauvaise approche de l’école, car on n’apprend pas en bougeant. Je suis très sceptique quant à l’argument des différences cognitives.
Mounk : Selon vous, qu’est-ce qui explique que 58 % des étudiants de premier cycle dans les universités américaines soient des femmes plutôt que des hommes ? Cela s’explique en partie, bien sûr, par le fait qu’il y a 50 ans, les femmes n’avaient pas l’égalité des chances et se heurtaient à d’énormes obstacles à bien des égards — on attendait d’elles, du moins dans certains milieux et certaines familles, qu’elles trouvent un bon mari et restent à la maison. Il s’agit donc en partie d’une évolution très positive. Mais cela semble aussi être un problème lié au fait que les garçons ont des résultats inférieurs à leur potentiel. D’après vos observations dans les écoles, à quoi attribuez-vous cette sous-performance ? Nous ne voulons pas que moins de femmes aillent à l’université — nous voulons que davantage d’hommes puissent y aller. Il y a clairement un problème. Ce n’est pas qu’il y ait un nombre limité de places dans les universités américaines ; le système dans son ensemble a la capacité d’accueillir beaucoup plus d’étudiants. Le problème est que trop peu de garçons acquièrent les compétences et les qualifications qui leur permettraient d’aller à l’université.
Traub : Cela nous ramène à la question de l’identité masculine. Si notre conception de l’identité masculine consiste à penser qu’être assis dans une salle de classe et apprendre est en quelque sorte contraire à ce que signifie être un homme – que les garçons veulent vraiment être dehors dans le monde à marteler du métal ou quelque chose comme ça –, c’est une façon très américaine de voir les choses. Dans d’autres pays, en France par exemple, ce sentiment primitif d’identité masculine est loin d’être aussi présent qu’aux États-Unis. Je pense que c’est vraiment néfaste. Comment changer cela est une autre question, et je n’ai pas la réponse.